gototopgototop

Психологическая безопасность образовательной среды ВУЗа
Литература

Ольга Олеговна Андронникова, кандидат психологических наук, доцент,
зав. кафедрой практической психологии Новосибирского гуманитарного института,
гештальт-терапевт, психодраматист, арт-терапевт.

В процессе обновления современного общества, возрастания требований к личности и её профессионализму, все более актуальными становится вопросы повышение качества образования. Решение данной проблемы связано с рядом аспектов: модернизацией содержания образования, оптимизацией способов, технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования. Все это, с одной стороны, так или иначе, приводит к изменениям образовательной среды, с другой увеличивает требования к участникам образовательного процесса и специфики их межличностного взаимодействия.

Анализ исследований рада авторов (Грачев Г.В., 1998; Кабаченко Т. С., 2000; Баева И.А., 2002), показал, что эффективность образовательного процесса будет зависеть от показателя психологической безопасности образовательной среды. По данным исследований Лебедевой О.Е. и Сыманюк Э.Э. хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления). Для родителей же «хорошая школа» должна обеспечивать безопасность детей, заботиться об их здоровье [9].

Безопасность - это явление, обеспечивающее нормальное развитие личности. Потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностей человека (А. Маслоу), без частичного удовлетворения которой невозможно гармоничное развитие личности, достижение самореализации [6].

Социальная безопасность, в структуру которой входит и психологическая безопасность личности, означает эффективное выполнение социальными институтами своих функций, направленных на удовлетворение потребностей, интересов, целей населения страны [2].
Сегодня проблема безопасности приобрела решающее значение. Происходящие в обществе изменения, такие как, новые социально-экономические отношения социальные процессы, связанные с модернизацией Российского образования, общей виктимизацией и криминализацией населения, привели к изменениям в жизни человека и играют двойственную роль: с одной стороны создают новые возможности, с другой - оказывают дезориентирующее воздействие, негативно отражаются на планах, целях и качестве жизни, повышают психическую напряженность, приводят к ухудшению социального здоровья общества (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.П. Горяинов, Г.В. Грачев, Г.Г. Дилигенский, А.Евдокимов, В.В. Лапкин, В.И. Пантин, Л.И. Шершнев). Все эти факторы по отдельности и в совокупности лишают общество такой важной характеристики, как безопасность, увеличивают общую виктимизацию населения.

В обществе наблюдается повышение психической напряженности, на фоне которой происходит ломка ранее устойчивых социальных установок и сложившихся стереотипов поведения, вызывающих ощущение неустойчивости окружающего мира и сопровождающихся внутренней психической напряженностью и отрицательными эмоциональными переживаниями. Человек чувствует свою социальную незащищенность, неуверенность в собственном будущем. Зачастую возникает угроза безопасности существования как личности. В этом свете, можно сказать, что потребность в безопасности становится доминирующей в условиях социальной дезорганизации, радикальных общественных изменений, разрушающих привычные стереотипы поведения и сложившийся образ жизни [5]. В результате повышающейся потребности в безопасности актуализируется поиск социальных институтов, которые позволили бы удовлетворять человеку потребность, вернуть ему чувство связанности с другими, избавиться от ощущения ничтожности и незащищенности перед окружающим миром. В первую очередь это институты семьи, образовательного пространства( школы, ВУЗа), пространство трудовых отношений.

Понятие психологической безопасности не однородно. Т. С.Кабаченко рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [5, с. 8]. И.А. Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников[1]. Г.В. Грачев понимает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [3, с.33].

Основываясь на исследованиях, посвященных межличностному взаимодействию, психологической защите, психологии конфликта и психологическому климату, можно выделить параметр психологической безопасности как фактор необходимый для формирования, развития и сохранения личности. Только при удовлетворении потребности в безопасности возникает тенденция к развитию личности. Отсутствие же условий безопасности приводит к возникновению оборонительной тенденции,порождают сопротивление, которое может быть внутренним или внешним. Внешним: когда нарушаются общепринятые нормы, когда совершаются так называемые нарушения дисциплины, непослушание, «акты неповиновения». Внутренним: когда есть уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия. Это сопротивление осложняет систему межличностных взаимоотношений, разрушая личностно каждого из участников процесса. Длительное эмоциональное напряжение провоцирует поиск деструктивных выходов из психотравмирующей ситуации.
Ограничение возможностей самореализации ребенка, возникающее при отсутствии условий безопасности, приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его вырабатывать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. Согласно теории Яноф-Бульман (1998), основой внутреннего мира человека являются его неосознанные базисные убеждения относительно сущности внешнего мира, и большинство людей конструируют собственный опыт через призму своих убеждений: а).о доброжелательности окружающего мира; б). о его справедливости и в). о ценности и значимости собственного «Я». Базисные убеждения дают ребёнку чувство защищённости и доверия к миру, а в дальнейшем – ощущение собственной неуязвимости. Насилие в окружающей среде приводит к тому, что базисные убеждения, касающиеся позитивного Я-образа, доброжелательности окружающего мира и справедливых отношений между «Я» и ним, оказываются полностью или частично разрушены. При создании условий психологической безопасности среды актуализируются возможности личности, повышается уровень толерантности к жизненным сложностям, конфликтам.

По данных многих отечественных и зарубежных авторов (И.А.Баева, Г.В. Грачев, Э. Эриксон R.Johnson, M. Lipsey, H.M. Walker, B.J. Wise) психологическая защищенность детей выступает условием обеспечения адаптации, развития социальной компетентности и формирования в ребенке ориентации на позитивные отношения в социуме (стремление быть как все и со всеми), ожидания социального принятия, поддержки, развития чувства личности и внутренней позиции по отношению к самому себе (стремление к уникальности).
При этом важными параметрами формирования психологической безопасности будут выступать: значимые привязанности, связываемые с умением выстраивать эмоционально- близкие отношения; состояние адаптированности (успешной адаптации), которое связывают с психоэмоциональной стабильностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы, что интегрально означает переживание чувства психологической защищенности; коммуникативная компетентность, как способность к выстраиванию эффективного общения, легкость в контактах; внутренняя установка, связанная с готовностью действовать определенным образом, личностная позиция; реальная безопасность окружающей среды [1, 3].

Именно защищенность является важным условием развития ребенка. Возникая с момента рождения, она приводят к формированию привязанности, чувству глубокого доверия, которое Э. Эриксон рассматривал в качестве фундаментальной психологической предпосылки всей жизни [6]. Это чувство формируется на основе опыта первого года жизни ребенка и превращается в установку, определяющую его отношение к себе и миру. Под доверием подразумевается доверие к самому себе и чувство неизменной расположенности к себе других людей. Ненадежность, несостоятельность матери, отвержение ею ребенка являются причиной первого серьезного кризиса детского развития. Следствием этого является уже не просто недоверие, а появление установки страха, подозрительности, опасений за свое благополучие, формируется чувство незащищенности. Такая установка распространяется как на весь мир, так и на отдельных людей, будет проявляться во всей полноте на поздних стадиях психического и личностного развития.. Именно через призму незащищенности и ожидание опасности в дальнейшем будут оцениваться и восприниматься все жизненные события.

Несмотря на множество определений психологической безопасности среды и содержательных критериев, выделяемых авторами, характеристика безопасности среды находиться в соотношении с категорией психологического насилия (угрозы), разрушительного для психического здоровья личности, сегодня выдвигаемого в качестве ключевого психологического параметра.
Насилие - знак неравенства между людьми, властный компонент межличностных отношений. Признаки насильственных отношений можно наблюдать практически во всех институтах социализации личности (семье, школе, вузе, трудовых отношениях), межличностном взаимодействии.

В современной России частота проявления насилия в рамках семейных отношений является одной из острых проблем современности. У многих детей именно в семье происходит нарушение базового доверия к миру. Известно, что семейные условия могут как содействовать психическому и личностному развитию ребенка, так и депривировать возможности его полноценного психического и личностного роста. При этом в одних случаях врожденные особенности могут компенсировать свою недостаточность, в других случаях могут усугублять дефекты. При этом важно понимать что решение проблемы формирования чувства базового доверия в раннем онтогенезе (Э. Эриксон ) и проблем обеспечения продуктивной адаптации к жизни в процессе взаимодействия ребенка со средой (Л.С. Выготский; С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже) возможно только в контексте обеспечения психологической защищенности личности [ 3, 4, 6].

Вторым значимым из широко представленных в обществе институтов социализации, является школа. Однако школьная безопасность является зачастую мифической. Именно в рамках школы, зачастую, происходит виктимизация ребенка. Для многих родителей, студентов, преподавателей, и школьной администрации вопросы насильственных отношений в школе стали ведущей проблемой. Школы не обладают иммуннитетом к насилию – по данным Баевой И.А. примерно в половине начальных школ и 75 процентах средних школ зафиксированы инциденты преступления и насилия (школьные антиобщественные отношения, высокий уровень агрессии, отвергание одноклассниками и преподавателями, неспособность регулировать эмоциональное поведение, соблюдать школьные правила) [5]. По нашим данным 30,1% из опрошенных нами детей как первоочередную проблему, с которой они сталкиваются в школе, указали унижения или жестокое обращение со стороны учителей, 21,2% указывали на деспотизм и подавление личности педагогами, 33.5% опрошенных детей испытывали жестокое обращение со стороны одноклассников. Поэтому особую актуальность приобретает проблема защищенности от психологического насилия во взаимодействии участников образовательной среды школы.

Притеснение, принуждение, злоупотребление властью происходят в школьной среде, но это неучтенное повседневное воздействие очень часто имеет серьезные последствия.

Причины возникновения насильственных отношений в межличностном пространстве учебного процесса многообразны. Наиболее распространенные из них, это: трансформация личности ученика, увеличение его виктимного потенциала; социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения; трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности.

Все эти аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы. Социально - психологическая деформация личности педагога обуславливает обращение в педагогическом общении к насильственным стилям поведения, что ведет к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем, запускает механизм конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика.

Значительную роль в виктимной деформации подростка могут играть школьные подсистемы, в которые он включен. В первую очередь, это формальная подсистема, членом которой является ученик, то есть нормы и правила конкретной школы. Ученик, не вписывающийся в нормы формальной подсистемы, приобретает повышенную виктимность за счет отвержения сверстниками [4]. Вторая важная школьная подсистема – полуформальная подсистема внеклассной деятельности, определяющая престиж и рейтинг подростка среди сверстников. Третий вид школьной подсистемы – неформальная сеть дружеских подсистем, наиболее сильно определяющая престиж, положение и принятие подростка сверстниками.

Причины возникновения насильственных отношений в межличностном пространстве учебного процесса многообразны. Наиболее распространенные из них, это: трансформация личности ученика, увеличение его виктимного потенциала; социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения; трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности. Все эти аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы.

Проблема безопасности стоит крайне остро в связи с непрекращающимися проявлениями актов насилия в отношении отдельного человека, групп людей, больших сообществ. Физическое насилие имеет юридическое определение, осуждается с педагогических позиций, понятно по формам своего проявления. Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; требование делать что-то против своего желания; игнорирование; неуважительное отношение; недоброжелательное отношение.

Недостаточный уровень психологической культуры общения учителей, нервные перегрузки, разногласия между администрацией и учителями, личностные особенности учителей, наличие противоборствующих группировок в коллективе являются основными причинами, ухудшающими психологический климат в педагогическом коллективе. Социально - психологическая деформация личности педагога обуславливает обращение в педагогическом общении к насильственным стилям поведения, что ведет к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем, запускает механизм конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика. При этом учителя в беседах с психологами достаточно часто отмечают, что основная трудность, проблема в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются, справиться с ними можно только строгим, а порой жестким обращением. Все перечисленные жалобы имеют отношение к понятию психологическое насилие.

Значительную роль в виктимной деформации ребенка могут играть школьные подсистемы, в которые он включен. В первую очередь, это формальная подсистема, членом которой является ученик, то есть нормы и правила конкретной школы. Ученик, не вписывающийся в нормы формальной подсистемы, приобретает повышенную виктимность за счет отвержения сверстниками [4]. Вторая важная школьная подсистема – полуформальная подсистема внеклассной деятельности, определяющая престиж и рейтинг подростка среди сверстников. Третий вид школьной подсистемы – неформальная сеть дружеских подсистем, наиболее сильно определяющая престиж, положение и принятие сверстниками.

К нарушению безопасности образовательной среды зачастую приводит и отсутствие здоровье сберегающих технологий. В современной литературе и практике здоровье сберегающие технологии понимаются как совокупность методов, которые направлены на охрану и укрепление здоровья учащихся, создание оптимальных моделей планирования образовательного процесса, основанных на пропорциональном сочетании учебной нагрузки и различных видов отдыха, в том числе, активных его форм, формирование в сознании учащихся и педагогов ценностей здорового образа жизни [5].Нарушениесанитарно-гигиенических условий обучения, оптимального двигательного режима, рационального питания приводит к значительному увеличению психологических и физиологических нагрузок на всех участников образовательного процесса, приводя к значительному ухудшению физического и эмоционального состояния детей и педагогов, переутомлению, снижению мотивации, возникновению апатии и депрессивных тенденций.

Применение здоровье сберегающих технологий (планирование реальной разгрузки, использование эффективных методов обучения, повышение удельного веса и качества знаний физической культурой, регулярная смена деятельности, улучшение организации питания, рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха) позволит научить детей и взрослых навыкам саморегуляции эмоционального и психофизиологического состояния, что приведет к снижению виктимизации участников образовательного пространства.

Следующей компонентой нарушающей безопасность является виктимное мировоззрение участников образовательного пространства. Формирование мировоззрения личности является исходным пунктом процесса воспитания готовности человека к безопасному или виктимному поведению. Виктимная личность воспринимает мир как враждебный, полный непредсказуемых и неуправляемых опасностей, она рассматривает себя как реальную и потенциальную жертву этих опасностей, которые беспрестанно причиняют ущерб, угрожают жизни[5].

Потребность в безопасности доминирует в ситуациях напряженных, побуждая человека все силы мобилизовать на борьбу с угрозой, а вовсе не на обучение и развитие. По мнению ряда авторов (И.А.Баева, Г.В. Грачев) психологическая безопасность, обеспечивающая отсутствие необходимости защищаться, создает условия, способствующие личностному развитию и гармонизации психического здоровья.

Потребность в безопасном общении и взаимодействии является жизненноважной и потому не исчезает при нарушении механизмов ее функционирования и реализации, а трансформируется в виде ухода в себя, возникновения внутриличностных конфликтов, аддиктивной компенсаций.

Безопасная личность знает о существовании различных источников опасности, но уверена, что в мире есть предпосылки для предупреждения и преодоления опасных ситуаций; рассматривает себя как активного субъекта, способного предотвратить или преодолеть многие опасные ситуации без ущерба для себя и окружающих людей. Безопасная личность уверена, что наряду с внешними предпосылками к безопасности существует внутренняя готовность к тому, чтобы избежать опасности при помощи целенаправленной и успешной деятельности с учетом законов безопасного поведения [5]. Дело в том, что при информированности об источнике опасности, способность к сохранению оптимального уровня психологической безопасности личности повышается, происходит адаптация к источнику опасности, вырабатываются формы ответного воздействия. При неопределенности, отсутствии информации, энергетические и психологические затраты организма непомерно велики и соответственно время на восстановление личности увеличивается, адаптация понижается.

При этом воздействие, связанное с нарушением оптимального уровня психологической безопасности личности, вызывает негативные психические состояния (эмоции), направленные либо на активное реагирование, борьбу с источником угрозы (гнев, раздражение, собранность), либо на пассивное, подавление (уныние, вина, робость). Ожидание угрозы, порицания со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение нервной системы и приводят к различным соматическим и функциональным заболеваниям.
Приведенные обоснования позволяют нам выдвинуть в качестве ключевого психологического параметра образовательной среды школы характеристику ее безопасности, соотнося ее с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья личности.

Как показатели психологической безопасности образовательной среды Секач М.Ф. и Сыманюк Э.Э выделяют:

  • низкий уровень психологического насилия;
  • преобладание диалогической направленности субъектов общения;
  • позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников;
  • преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды;
  • высокий уровень удовлетворенности школьной средой [7, 9].

Такая психологически безопасная образовательная среда способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребенка, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов. При этом, по мнению О.Е.Лебедевой, интегральным показателем психологически безопасной образовательной среды должно являться переживание эмоционального благополучия и компетентности всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает в качестве необходимого условия эффективного личностно развития как педагога, так и ученика.

Обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности психологической службы в системе образования. С этой точки зрения, возможно, выделить несколько базовых критериев обеспечения психологической безопасности образовательной среды: психологическая культура как фактор и условие психологической безопасности образовательной среды; референтная значимость среды; удовлетворенность участников основными характеристиками процесса взаимодействия.

Психологическая культура выступает важнейшим фактором и условием создания и поддержания безопасной среды, является ее интегральной характеристикой. Выстраивая модель психологической культуры в общепсихологическом плане, Баева выделяет в целостной психике человека психическое образование, которое включает в себя все, что касается субъект-субъектных и самосубъектных взаимосвязей и отношений. Это образование, таким образом, имеет отношение к способам и стилям взаимодействия с другими и с самим собой, а также оно включает содержание отношений к другому человеку и самому себе [1]. В генезисе психологической культуры выделяется три основных уровня: психологическая грамотность ( некоторый минимум психологических знаний и умений, которые обеспечивают более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие); психологическая компетентность (обеспечивает эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия с людьми);
зрелую психологическую культуру (как механизм личностной саморегуляции, обеспечивающий эффективное, безопасное, гуманное взаимодействие с людьми).

Концепция психологической безопасности образовательной среды позволяет нам проектировать систему взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. То есть создать среду, в которой возможна организация благоприятных условий для обучения, воспитания и развития личности самих учащихся, взаимодействии их семьи и педагогического коллектива, сохранения физического и психологического здоровья, инициация или поддержание личностного роста педагогов. По сути, таким образом, возможно выделить следующие основополагающие характеристики психологической безопасности образовательной среды:

  • отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников образовательного процесса;
  • удовлетворение основных потребностей в личностно-доверительном общении;
  • укрепление психического здоровья;
  • предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности;
  • организация насыщенной образовательной среды, стимулирующей развитие участников процесса.

Проектировании безопасной образовательной среды в данном контексте должно опираться на принципы организации психологической защищенности личности; принцип опоры на развивающее образование; принцип помощь в социально-психологической умелости, входящие в концепцию гуманизации образования [2, 8]. При этом основой конструирования психологической безопасности выступает внутриличностное общение, свободное от психологического насилия во взаимодействии. Результирующим ее итогом является психологически здоровая личность.

Правильно организованная воспитательная среда дает детям богатые возможности для развития и формирования личности. Это возможности:

  • свободы принятия школьником решения о его вхождении в воспитательную среду;
  • свободы выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;
  • построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;
  • более интенсивного проживания различных ролей;
  • выбора различных коллективов, общностей и их интенсивной смены;
  • освоения различных сред: культурной, природной, информационной и т.д.

Таким образом, психологическая безопасность образовательной среды школы это сложное структурное образование, компонентный состав которого имеет свои особенности в зависимости от субъектов учебно-воспитательного процесса. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к актуализации личности самого педагога, формированию у него чувство профессиональной компетентности и удовлетворенности трудом, способствует формированию здоровой, активно созидающей и социально адаптированной личности учащегося, снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психического здоровья участников педагогического процесса.

Литература

  1. Баева И.А Психологическая безопасность в образовании: Монография. Санкт-Петербург, 2002. - 271с.
  2. Баева И.А., 2002 Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников. 2002.
  3. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998 - 125 с.
  4. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. М. «Изд-во НЦЭНАС», 2000.
  5. Кабаченко Т. С. Психология управления: Уч. пос. М.: 2000
  6. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург, 2001. – 478 с.
  7. Секач М.Ф. Психология здоровья.- М.: Академический проект, 2003.
  8. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: Монография. Санкт-Петербург, 2002. - 155с.
  9. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. 2004